ESTADO DEL ARTE DEL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
“FRANCISCO MORAZÁN”
VICE RECTORÍA DE
INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN
SOCIOPEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE
MÓDULO
PREVENCIÓN DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CATEDRÁTICA
M.Sc. Rita Jackelin
Flores
ESTADO DEL ARTE DEL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
PRESENTADO
POR:
Blanca Stephany Rápalo
Hernández 1804-1992-01300
Tegucigalpa
M.D.C 2 de Septiembre de 2017
INTRODUCCIÓN
Las dificultades de
aprendizaje, es un campo poco investigado en nuestro país e incluso, el uso del
término suele ser equivocado en muchas ocasiones. Tomamos las dificultades de
aprendizaje como problemas que solamente van relacionadas al desarrollo de los niños
y niñas, sin considerar factores como los que señala Tomas J. (2005), citado en
(Ortiz, y otros, 2012) entre los que se encuentran: prácticas de enseñanza basadas en
enfoques tradicionalistas, desconocimiento de
abordajes pedagógicos acordes a las condiciones y diferencias de los estudiantes, pocos niveles de flexibilización
de los docentes para responder a la
diversidad de ritmos, estilos y procesos de aprendizaje, entre otros.
Por lo antes expuesto,
el presente trabajo tiene la finalidad de evidenciar el Estado de Arte en
el campo de las Dificultades de Aprendizaje. Dicho estudio nos permite valorar
la trayectoria y el avance en esta área, que es de mucha importancia dentro de
nuestros procesos formativos como estudiantes de Maestría en Sociopedagogia del
Aprendizaje.
La estructura
del trabajo está organizada en una matriz que considera aspectos tales como:
autor, año, titulo, país, objetivo, metodología y resultados. La mayor parte de
los estudios son originarios de España y se ha considerado principalmente Tesis
por la rigurosidad metodológica y cientificidad de los trabajos.
ESTADO DEL ARTE DEL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
Autor
|
Yolanda Blanco Carrillo
Liced Angélica Zea Silva
Geidy Ortiz Espitia
Luisa
Fernanda Acuña B
Investigadoras del proyecto Innovación
en dificultades del aprendizaje, IDEP. (Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico)
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Año
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2010
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Titulo
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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: UNA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA LÚDICA Y
EL JUEGO.
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País
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Bogotá,
Colombia
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Objetivos
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Diseñar e
implementar una propuesta pedagógica innovadora, que contribuya al desarrollo
de habilidades del pensamiento y a disminuir las dificultades de aprendizaje
de la lengua escrita (lectura y escritura) y el pensamiento matemático,
procesos socio-emocionales y psicomotrices de estudiantes de básica primaria,
a partir de las inquietudes e iniciativas de los grupos de maestros. |
Metodología
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Mixta, ya
que articula técnicas e instrumentos propios de investigación cuantitativa y
cualitativa. Entre las técnicas utilizadas sobresales: la aplicación de
encuestas, pruebas exploratorias y grupos de trabajo.
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Resultados
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Los hallazgos pedagógicos de la
innovación están relacionados con:
1. Cambio en las prácticas pedagógicas de
los docentes frente a los niños y niñas con bajo desempeño escolar,
evidenciado en el uso de estrategias metodológicas y didácticas pertinentes
para los diferentes intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
2. Cambio de concepción de los maestros
frente a las dificultades de aprendizaje y su relación con el contexto, la
enseñanza y el papel de la escuela. Se va transformando la perspectiva de las
dificultades centradas en el niño para avanzar hacia una mirada contextual e
integral.
3. Generó un grado de
sensibilización personal en los docentes frente a su quehacer profesional y
la posibilidad que tienen de apoyar y generar calidad de vida en cada uno de
sus estudiantes, viendo la dificultad como una oportunidad y la
enseñanza como la estrategia fundamental para el desarrollo de los procesos
de aprendizaje.
4.
Los estudiantes reportan que asistir al proyecto les
genera seguridad, tranquilidad frente a su proceso de aprendizaje, sienten
acompañamiento más cercano por parte de sus profesores y considera que sus
esfuerzos se ven reflejados en logros y buen desempeño académico.
5.
Los niños y niñas afirman que el proyecto les sirve
para aprender a través del juego, pues es un espacio lúdico y divertido.
6.
Los padres de familia se comprometen con el
proyecto, asisten a reuniones y hacen parte de las actividades desarrolladas
con sus hijos.
7. Los estudiantes
avanzan en su desempeño escolar, evidenciando evolución en sus procesos.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Ortiz, E. G., Amaya, R. G., Zea, S. L., Acuña, B. L.,
Cabrera, P. J., Santamaría, F. J., . . . Blanco, C. Y. (2012). Innovar en
la escuela: Una apuesta transformadora de la enseñanza y el aprendizaje
(Primera Edición ed.). (S. I. IDEP, Ed.) Bogota, Colombia: Editorial Jotamar
Ltda.
Autor
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Belkis
Josefina González Nuñez
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Año
|
2010
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Titulo
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PERFIL PROFESIONAL Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL
DOCENTE ESPECIALISTA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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País
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España
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Objetivos
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Objetivos Generales
Identificar
las necesidades de formación de los docentes especialista en Dificultades de
Aprendizaje, que laboran en las aulas integradas del estado Táchira, para el
fortalecimiento de su práctica docente.
Proponer
líneas base para el fortalecimiento del perfil profesional, que respondan a
las necesidades de formación continua del docente especialista en
Dificultades de Aprendizaje, desde la UNA-Táchira.
Objetivos Específicos
Determinar
el perfil profesional ideal del docente especialista en Dificultades de
Aprendizaje.
Definir el
perfil real del docente especialista en Dificultades de Aprendizaje, que
labora en aulas integradas del estado Táchira.
Comparar el
perfil profesional ideal con el perfil real del docente especialista en
Dificultades de Aprendizaje, para la atención de las necesidades de formación
de este profesional desde la UNA- Táchira.
Identificar
las fortalezas y debilidades para la formación continua que están presentes
en los docentes especialistas, en relación con el uso de las tecnologías de
información y comunicación, TIC. |
Metodología
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Mixta ya que
comprende la implementación de entrevistas individual a profundidad,
aplicación de cuestionario y el desarrollo de análisis documental.
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Resultados
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1. En cuanto al perfil profesional ideal,
hay total coincidencia en los hallazgos encontrados, en las diferentes vías
de indagación, al momento de configurar el perfil ideal del docente
especialista en Dificultades de Aprendizaje, en cuatro grandes competencias
profesionales: científicas, técnicas, personales y sociales.
2. En cuanto al perfil real del docente
especialista que labora en las aulas integradas del estado Táchira, se
encuentra que la mayoría es mujer (90%), con formación en el área de
dificultades de aprendizaje (98%); con edad inferior a los cuarenta años
(73%); menos de diez años de experiencia (86%), que labora en zonas rurales
(78%) y en instituciones de dependencia nacional (97%).
3. En todas las dimensiones consideradas:
científica, técnica, personal y social, se encuentra como elemento común,
puntuaciones por encima de la media teórica de los tres puntos, lo que
refleja la disposición de los docentes especialistas en Dificultades de
Aprendizaje a considerarse como competente para afrontar los diversos retos
que plantea la profesión. Sin embargo, al plantearse cuáles son aquellas
áreas donde estima tiene necesidades de formación destaca: la planificación
de la enseñanza, integración a la comunidad, la evaluación del educando con dificultades
de aprendizaje, estrategias de atención educativa individualizada y temas
relativos al lenguaje y la comunicación.
4. En cuanto a los resultados en la
exploración relativa a la formación en el aspecto tecnológico, con un alto
porcentaje de los docentes que manifiesta haber participado en cursos de
computación (75,3%), frente a un grupo que afirma no tener capacitación en
esta área (24,7%). En cuanto a la disponibilidad de computador con conexión a
Internet: 60,8% cuenta con este recurso en su lugar de habitación; 23% en su
sitio de trabajo; 73,4% en otro espacio de fácil acceso y un 39% manifiesta
no tener acceso a Internet en ninguno de los sitios antes indicados. En lo
que se refiere al dominio en el manejo de sistemas operativos, tipo Windows,
Linux u otro, aproximadamente un 70% de docentes señala que tiene competencia
en ello; un 81% se considera con competencias en el uso de procesadores de
texto, tipo Word, mientras que un porcentaje menor equivalente a un 39,4%
dice tener dominio en el uso de Hojas de Cálculo. Adicionalmente un 63,6%
manifiesta conocer y manejar software para el diseño de presentaciones.
5. Creación de LÍNEAS BASE PARA LA
FORMACIÓN CONTINU DEL DOCENTE ESPECIALISTA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE,
DESDE LA UNA.
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Ø Referencia
bibliográfica
González, Núñez, B., J., (2010), Perfil Profesional y Necesidades
de Formación del Docente Especialista en Dificultades de Aprendizaje, Tesis
Doctoral, UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. Recuperado: http://www.tesisenred.net/handle/10803/42932
Autor
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Raúl Tárraga
Mínguez.
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Año
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2008
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Titulo
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¡RESUÉLVELO!
EFICACIA DE
UN ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
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País
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Valencia,
España
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Objetivos
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Ø Valorar la eficacia de un entrenamiento
en solución de problemas matemáticos basado en la instrucción y práctica de
estrategias cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje
en matemáticas.
Este objetivo general se concreta en
otros más específicos que coinciden con las diferentes formas de evaluar la
efectividad de la intervención:
Comprobar el
efecto de la intervención en la resolución de problemas matemáticos de 1, 2,
ó 3 pasos que implican las 4 operaciones básicas (problemas similares a los
empleados en el entrenamiento).
Comprobar el efecto de la intervención en la
resolución de problemas matemáticos “de la vida real”; problemas que incluyen
en el enunciado datos irrelevantes, problemas sin solución, etc.
Comprobar el
efecto de la intervención en el conocimiento, uso y control de estrategias
cognitivas y metacognitivas de resolución de problemas por parte de los
alumnos.
Comprobar el
efecto de la intervención en diferentes variables afectivas relacionadas con
las matemáticas: actitud hacia las matemáticas, ansiedad hacia las
matemáticas, y atribuciones al rendimiento matemático. |
Metodología
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Mixta, ya que esta articulada por
pruebas de análisis de varianza unifactorial, en el caso de variables
cuantitativas, o prueba de chi-cuadrado, en el caso de variables
cualitativas.
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Resultados
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1.
El programa de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
de solución de problemas produjo una mejora en la solución de problemas
matemáticos tradicionales similares a los empleados en la intervención.
2.
El efecto beneficioso del entrenamiento en estrategias cognitivas y
metacognitivas no se hace extensivo a la solución de problemas
“problemáticos”, o “de la vida real”.
3.
El entrenamiento no produjo efectos significativos en el conocimiento,
uso y control de estrategias de solución de problemas matemáticos.
4.
Finalmente, el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
no produjo efectos significativos en las variables afectivo-motivacionales
evaluadas: actitudes hacia las matemáticas, ansiedad ante las matemáticas, y
las atribuciones al rendimiento matemático.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Tárraga,
M., R., (2008), ¡Resuélvelo! Eficacia de un entrenamiento en Estrategias
Cognitivas y Metacognitivas de Solución de Problemas Matemáticos en Estudiantes
con Dificultades de Aprendizaje. Tesis Doctoral, Universitat de Valencia,
Departament de Psicología Evolutiva. Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10232/tarraga.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Marianita De Jesús Marroquín Yerovi
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Año
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2011
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Titulo
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APLICACIÓN
DEL PROGRAMA: METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL QUEHACER
DOCENTE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2009 EN LA UNIVERSIDAD MARIANA DE PASTO.
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País
|
Valencia, España
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Objetivos
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Ø Identificar el efecto de la aplicación
de un programa sobre Metacognición y Estrategias de Aprendizaje con
estudiantes de Programas de Enfermería y de Trabajo Social, en términos de
procesos de aprendizaje y mejoramiento del rendimiento académico con Grupos
Experimentales y de Control en la Universidad Mariana.
Ø Reconocer un perfil psicológico, de los
estudiantes de Grupos Experimentales y Grupos de Control, mediante la
aplicación de Pruebas de Aptitudes Generales y Diferenciales (DAT-5),
Personalidad (16PF-5) e Inteligencia (WAIS-III).
Ø Proponer un Programa
pedagógico-disciplinar sobre Metacognición y Estrategias de Aprendizaje
mediante el diseño y aplicación en asignaturas del currículo de programas de
Grupos Experimentales.
Ø Analizar la información de tipo
cuantitativo y cualitativo sobre procesos metacognitivos y aprendizaje de estrategias
de aprendizaje de los estudiantes participantes y docentes orientadores del
Programa pedagógico-disciplinar de Metacognición y Estrategias de
Aprendizaje.
Ø Verificar los resultados cuantitativos
de la Aplicación del Programa de Metacognición y Estrategias de Aprendizaje,
mediante análisis estadísticos de los resultados del Rendimiento Académico.
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Metodología
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Mixto, ya que el objeto de estudio
requiere la vinculación de dos paradigmas: el cuantitativo y el cualitativo.
Este estudio se basa en las relaciones que son individuales y grupales.
Individuales, porque el aprendizaje es
activo y personal que ha podido verse reflejado en el Rendimiento Académico.
Grupales a causa de los análisis estadísticos globalizados, dando origen a
múltiples relaciones entre el “fenómeno”, como la aplicación del Programa
pedagógico-disciplinar de Metacognición y Estrategias de Aprendizaje y sus
efectos académicos. Este estudio pretendió apoyarse en los diseños
investigativos que desde el grado de cumplimiento de los objetivos de la fase
empírica es experimental, y de “observación controlada”. Además, empírico
analítico y hermenéutico.
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Resultados
|
1.
Los
resultados del rendimiento académico, relacionando los Grupos Experimentales
tanto de Enfermería como de Trabajo Social sobre los Grupos de Control de los
mismos Programas, muestran un rendimiento significativamente mayor a favor
del Grupo Experimental.
2.
Se demostró
la efectividad de la aplicación del Programa de Metacognición y Estrategias
de Aprendizaje.
3.
Los
estudiantes evidenciaron procesos metacognitivos en su aprendizaje y lograron
asumir las implicaciones del aprendizaje de estrategias de aprendizaje y la
administración de las mismas.
4.
Se ha
demostrado por el rendimiento académico que las estrategias de aprendizaje
fueron los medios para enseñar y aprender contenidos. Desde el estudio
docente-discente se ha demostrado que: el aprender a aprender no se refiere
al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con
las cuales aprender contenidos.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Marroquín, Y.,
M., de J., (2011), Aplicación Del
Programa: Metacognición Y Estrategias De Aprendizaje En El Quehacer Docente De
La Educación Superior 2009 En La Universidad Mariana De Pasto. Tesis Doctoral,
Universitat de València, Valencia. Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/78987/marianita.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Amanda Meliá de Alba
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Año
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2007
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Titulo
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DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD: COMPARACIÓN DE LOS PERFILES COGNITIVOS Y
METACOGNITIVOS
|
País
|
Valencia, España
|
Objetivos
|
Estudiar
desde una orientación teórica sistémica que integra diferentes procesos
cognitivos (memoria, de trabajo, atención, inhibición) y creencias
metacognitivas (atribuciones causales, autopercepciones y ansiedad), la especificidad
de los déficits asociados al diagnóstico de TDAH+DAM.
Estudiar qué
aspectos del procesamiento cognitivo caracteriza la presencia de TDAH+DAM.
Estudiar qué
aspectos de las creencias metacognitivas caracteriza la presencia de
TDAH+DAM.
Estudiar el
patrón de habilidades metacognitivas relacionadas con la resolución de
problemas aritméticos relacionado con el diagnóstico de TDAH+DAM.
Estudiar el
rendimiento de estudiantes con TDAH+DAM en tareas de conocimiento matemático
aplicado. |
Metodología
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Cuantitativo ya que
la investigación considero para su desarrollo un diseño experimental.
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Resultados
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1. Los resultados no mostraron
significación para el efecto principal del factor TDAH en las variables edad,
pero sí mostró significación para el género, siendo más frecuente la
presencia de varones en los grupos con TDAH.
2. Por otro lado, el factor DAM mostró
efectos principales significativos en las variables edad, siendo los grupos
con DAM los más jóvenes y con menor CI; en cambio, la variable género no
mostró significación. Debido a las diferencias halladas en edad y CI, estas
variables serán consideradas como covariables en el resto de contrastes.
3. En relación con las diferencias de
proporción de género halladas en el factor TDAH, suponen una confirmación de
la realidad de dicho trastorno, más frecuente en varones que en mujeres.
4. El análisis entre sujetos sobre la tarea
Go-NoGo desveló que los niños con TDAH, independientemente de la presencia de
DAM, mostraron tiempos de reacción más lentos, con un patrón de respuesta significativamente
más variable, además de cometer más errores de comisión.
5. Las comparaciones intra-sujetos
mostraron que la ejecución de los estudiantes con TDAH, independientemente de
la asociación con DAM, era significativamente más lenta y variable en la
condición lenta, con tamaños del efecto medios, respectivamente.
6. No se encontraron diferencias entre los
dos grupos con TDAH, con y sin DAM, con lo cual podría concluirse que el
grupo TDAH+DAM tiene similares déficit en control inhibitorio que el grupo
con sólo TDAH.
7. Los grupos con DAM demostraron un peor
recuerdo en la tarea de dígitos de recuerdo inverso, así como en la variable
recuerdo de la tarea de puntos, además de cometer mayor número de errores de
recuento en la misma tarea.
8. En relación con los procesos cognitivos,
lo resultados confirman la existencia de doble disociación entre el TDAH y
las DAM. En relación a los procesos cognitivos, el déficit en MT es
característico de la presencia de DAM, mientras que el déficit atencional y
relativo al control inhibitorio es específico del TDAH.
9. Por consiguiente el grupo de estudiantes
con TDAH y DAM presenta un perfil característico de la combinación de
limitaciones que experimentan ambos grupos diagnósticos por separado.
10. Los análisis no
mostraron efecto principal significativo para el factor TDAH en las variables
actitud, atribuciones positivas y ansiedad, pero sí hicieron para la variable atribuciones
negativas, con un tamaño del efecto medio
|
Ø Referencia
bibliográfica
Meliá,
De A., A., (2008), Dificultades del
Aprendizaje de las Matemáticas en Niños con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad: Comparación de los Perfiles Cognitivos y Metacognitivos. Tesis
Doctoral, Universitat de València. Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/10233/MELIA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Aitana Bigorra
Gualba
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Año
|
2016
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Titulo
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ENTRENAMIENTO
COGNITIVO EN MEMORIA DE TRABAJO PARA NIÑOS CON TDAH: ENSAYO CLÍNICO
ALEATORIZADO.
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País
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Barcelona, España
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Objetivos
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Estudiar la
eficacia a corto y largo plazo de un programa de entrenamiento cognitivo en
MT en una muestra de niños con TDAH sobre aspectos que son importantes en
este trastorno, como los déficits cognitivos en FFEE frías y calientes, los
aprendizajes, la sintomatología clínica, y la adaptación funcional.
Estudiar la
eficacia near-transfer post entrenamiento y a 6 meses de seguimiento
de un programa de entrenamiento en MT sobre la MT evaluada con pruebas
cognitivas en una muestra de niños con TDAH.
Estudiar la
eficacia far-transfer post entrenamiento y a 6 meses de seguimiento de
un programa de entrenamiento en MT sobre otras FFEE frías como la inhibición
de respuesta, atención sostenida, planificación, flexibilidad cognitiva, y task
switching, evaluadas con pruebas cognitivas y mediante cuestionarios
administrados a padres y maestros en una muestra de niños con TDAH.
Estudiar la eficacia far-transfer post
entrenamiento y a 6 meses de seguimiento de un programa de entrenamiento en
MT sobre las FFEE calientes toma de decisiones y teoría de la mente afectiva
y cognitiva evaluadas con pruebas cognitivas en una muestra de niños con
TDAH.
Estudiar la
eficacia far-transfer post entrenamiento y a 6 meses de seguimiento de
un programa de entrenamiento en MT sobre los síntomas clínicos evaluados con
cuestionarios administrados a padres y maestros en una muestra de niños con TDAH.
Estudiar la eficacia far-transfer post
entrenamiento y a 6 meses de seguimiento de un programa de entrenamiento en
MT sobre la comprensión lectora evaluada con pruebas cognitivas en una
muestra de niños con TDAH.
Estudiar la
eficacia far-transfer post entrenamiento y a 6 meses de seguimiento de
un programa de entrenamiento en MT sobre la adaptación funcional valorada
mediante un cuestionario administrado a los padres de una muestra de niños
con TDAH. |
Metodología
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Es de
carácter cuantitativo con un diseño correlacional.
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Resultados
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Se puede concluir
que en niños con TDAH preferentemente sin comorbilidad de edades comprendidas
entre los 7 y los 12 años:
1. El entrenamiento en
MT RoboMemo®, Cogmed Working Memory Training ™ produce mejoras near-transfer
sobre la MT verbal y viso espacial a corto plazo que se mantienen 6 meses
post intervención.
2. El entrenamiento en
MT RoboMemo®, Cogmed Working Memory Training™ produce mejoras far-transfer
a corto y largo plazo sobre otros déficits relevantes en el TDAH como
otras FFEE frías, la sintomatología clínica del TDAH descrita por padres y
profesores, y la adaptación funcional en el entorno escolar descrita por
padres
3. El entrenamiento en
MT RoboMemo®, Cogmed Working Memory Training™ no produce mejoras far-transfer
sobre los aprendizajes ni sobre las FFEE calientes. No existe relación
entre MT y toma de decisiones en el TDAH. Existe relación entre MT y ToM,
pero el entrenamiento en MT no produce mejoras far-transfer sobre los
déficits de ToM en el TDAH.
4. Se confirma que la
MT tiene un papel fundamental en algunos déficits cognitivos, la
sintomatología clínica y la adaptación funcional en el TDAH.
5. El entrenamiento
cognitivo en MT produce efectos far-transfer a corto y largo plazo,
por lo que se puede considerar una intervención eficaz en esta población.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Bigorra,
G., A., (2016), Entrenamiento Cognitivo en Memoria de Trabajo para Niños con
TDAH: Ensayo Clínico Aleatorizado. Tesis Doctoral, Departamento de Psiquiatría y Medicina Legal, Universidad Autónoma de
Barcelona. Barcelona. Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/402403/abg1de1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Yoana Campeño Martínez
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Año
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2014
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Titulo
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INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS AFECTADOS POR EL SÍNDROME TDAH. ESTUDIO EXPERIMENTAL
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País
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Madrid, España
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Objetivos
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Analizar la eficacia de la implementación del programa en las
subescalas que conforman la Escala Magallanes de Detección de Déficit de
Atención en Niños EMA-DDA (García y Magaz, 2000).
Analizar la congruencia en las percepciones de padres y maestros
acerca del trastorno de sus hijos y alumnos.
Analizar las diferencias de género sobre las puntuaciones en la Escala
Magallanes de Detección de Déficit de Atención en Niños EMA-DDA.
Conocer la influencia de la edad en cada una de las subescalas de la
Escala Magallanes de Detección de Déficit de Atención en Niños: EMA-DDA. |
Metodología
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En esta investigación, se ha utilizado
el modelo del diseño pre-experimental, concretamente diseño pretest-postest
con un único grupo de casos, sujetos diagnosticados por el síndrome TDAH,
medidos por medio de los padres y profesores y sin un grupo de control. El
diseño empleado en este estudio es pre-experimental ya que, debido a las
características de la población muestral, la selección de la misma no ha sido
aleatoria.
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Resultados
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1. No encontrando diferencias
estadísticamente significativas en ninguna de las subescalas salvo en
la subescala de Déficit de Atención. Encontramos los resultados obtenidos
congruentes con las percepciones de padres y profesores, ya que, durante la
intervención y las entrevistas mantenidas con ellos, manifestaron que las
conductas y la actitud de los alumnos, variaba en función del sistema
en el que se encontrasen.
2. No teniendo diferencias estadísticamente
significativas en las calificaciones académicas tras la aplicación postest.
3. Encontrando diferencias estadísticamente
significativas en los padres tras el desarrollo del programa. Dichos
resultados nos indican la relevancia que tiene a nivel afectivo, el hecho de
proporcionar a nuestros alumnos estrategias que les permitan sentirse más
seguros de sí mismos, debido a que sus progresos han permitido a los padres
observar un cambio en sus conductas, extrapolando los éxitos académicos a su
seguridad en el ámbito familiar.
4. No encontrando diferencias
estadísticamente significativas en la variable déficit de Atención.
5. Encontrando diferencias estadísticamente
significativas en la aplicación de los profesores en la variable agresividad
tras el desarrollo del programa. A medida que el programa transcurría se pudo
observar como esas conductas iban descendiendo de forma gradual, por lo que
nuestra satisfacción es máxima al haber facilitado a estos alumnos no solo
los aprendizajes sino su aplicación a la vida diaria.
6. No encontrando diferencias
estadísticamente significativas en la variable ansiedad tras el desarrollo
del programa.
7. En general, los resultados obtenidos en
las diferentes variables analizadas, confirman en buena medida, las hipótesis
de partida. Estos resultados se han manifestado de manera más pronunciada en
las subescales de Retraimiento Social y Agresividad, aspectos que
consideramos primordiales para abordar el tratamiento psicopedagógico de los
alumnos con TDAH.
8. Hemos comprobado como las apreciaciones
de padres y profesores acerca de la evolución de los síntomas durante la
intervención han sido congruentes, no existiendo disonancia entre ellos ni en
la aplicación pretest ni en el postest.
9. La agresividad y el retraimiento social
han sido las dos subescalas que han tenido una mejora significativa tras el
desarrollo de la intervención con el programa PIIAR- RI, permitiendo a estos
alumnos desenvolverse en el contexto escolar y familiar con menores conductas
agresivas y retraídas, lo que les ha posibilitado una socialización más
positiva tanto con sus iguales como con sus padres y profesores.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Campeño, M., Y., (2014), Intervención
Psicopedagógica en Niños Afectados por el Síndrome TDAH Estudio Experimental.
Tesis Doctoral, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Recuperado: http://eprints.ucm.es/24523/1/T35110.pdf
Autor
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Minia Porteiro
Fresco
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Año
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2012
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Titulo
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EL SUBTITULADO COMO HERRAMIENTA
COMPLEMENTARIA EN LA REHABILITACIÓN LOGOPÉDICA DE PATOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS
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País
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Barcelona, España
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Objetivos
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Diseñar un
material audiovisual subtitulado para trabajar con niños con dificultades del
lenguaje en sesiones de intervención logopédica. |
Metodología
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Triangulación intra método desde un
enfoque cualitativo, destacando investigación acción, entrevista a
profundidad y alternativas metodológica de investigación participante.
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Resultados
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1. Tanto a las logopedas como a los niños
les atrajo la idea de trabajar con material audiovisual. El nivel de
motivación de los niños fue alto y prueba de ello es que de los seis niños
con los que se probó, dos (F. y M.) manifestaron su interés en volver a
repetir la experiencia y así lo hicieron, y otros tres (P., L. y N.)
aseguraron que no les importaría volver a utilizar el nuevo recurso.
2. Resulta necesario realizar algún tipo de
modificación en el corpus, el planteamiento de las actividades o en la demanda
exigida al paciente.
3. La velocidad de lectura exigida por los
subtítulos resulta excesiva en un primer contacto con el material, pero como
se ha podido comprobar en el desarrollo de las pruebas, la propia practica
hace que este obstáculo, que parece insalvable al inicio, se vaya minimizando
a medida que los usuarios se familiarizan con el material.
4. Los efectos elegidos funcionaron como se
esperaba. Demostraron ser muy útiles para captar la atención de los niños y
para diseñar actividades variadas y atractivas. La utilización de los efectos
permite crear de un mismo material diferentes propuestas de trabajo. Esto
posibilita trabajar con un único corpus lingüístico y por tanto reforzar su
aprendizaje centrándose en diferentes aspectos determinados para cada
ejercicio.
5. Resulta determinante la familiarización
tanto con el propio material como con la técnica del subtitulado para
incrementar su eficacia como herramienta de trabajo. El rendimiento en la
lectura fue en aumento a medida que los niños se iban adaptando al nuevo
recurso.
6. La presentación, por primera vez, de
material audiovisual subtitulado para trabajar con niños con dificultades del
lenguaje en un contexto logopédico.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Porteiro,
F., M., (2012), El Subtitulado como
Herramienta Complementaria en la Rehabilitación Logopédica de Patologías
Lingüísticas. Tesis Doctoral, Departament
de Traducció i d’Interpretació, Universitat Autònoma de Barcelona. Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/98410/mpf1de1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Montserrat Torras Mañá
|
Año
|
2015
|
Titulo
|
EVALUACIÓN COGNITIVA Y DEL LENGUAJE EN EL
DIAGNÓSTICO PRECOZ DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL ESPECTRO DEL
AUTISMO:
APORTACIÓN DE LAS “BAYLEY SCALES OF
INFANT AND TODDLER DEVELOPMENT, THIRD EDITION”
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País
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Barcelona, España
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Objetivos
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Análisis de
la evolución de diferentes trayectorias de desarrollo de los TC y de los TEA
durante la primera infancia.
Estudio de
la validez que han demostrado las escalas Cognitiva y de Lenguaje de
Bayley-III en el diagnóstico y en la predicción del pronóstico en estos
grupos clínicos.
Utilidad de las Escalas de Desarrollo
para Niños y Bebés de Bayley, Tercera Edición en el diagnóstico precoz de los
trastornos del lenguaje:
Confirmar
si, en niños con diagnóstico clínico de TC a los 4 años y medio, las
Bayley-III habían podido detectar discrepancias entre el nivel cognitivo y el
nivel de lenguaje antes de los 3 años y medio.
Determinar
si en niños con trastorno de lenguaje mixto receptivo-expresivo a los 4 años
y medio, las Bayley-III habían podido detectar déficits de comprensión verbal
antes de los 3 años y medio.
Estudiar el
perfil cognitivo de los niños con diagnóstico clínico de TC a los 4 años y
medio.
Valorar
posibles discrepancias entre el nivel de procesamiento secuencial (basado en
la presentación seriada o en orden temporal de los estímulos en la resolución
de problemas) y el nivel de procesamiento simultáneo (que requiere la
representación gráfica, a menudo espacial y una buena integración de los
estímulos en la solución de problemas) en niños con diagnóstico clínico de TC
a los 4 años y medio.
Evaluación cognitiva y del lenguaje en
el diagnóstico precoz
de los trastornos del espectro del
autismo:
Confirmar si
en niños con diagnóstico confirmado de TEA a los 4 años, las variables nivel
cognitivo no verbal y nivel funcional de lenguaje oral adquirido en esta edad
son interdependientes.
Determinar
si hay diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas entre los
36 y 42 meses, en las escalas Cognitiva y de Lenguaje de Bayley-III, entre
dos subtipos de niños con diagnóstico clínico de TEA clasificados según los
siguientes criterios: subtipo 1: nivel cognitivo no verbal normal CI ≥85; y
subtipo 2: nivel cognitivo no verbal inferior a una desviación estándar de la
puntuación media (100 puntos) CI <85.
Determinar
si hay diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas entre los 36
y 42 meses, en las escalas Cognitiva y de Lenguaje de Bayley-III entre dos
subtipos de niños con diagnóstico clínico de TEA clasificados según el nivel
funcional de lenguaje oral adquirido a los 4 años de acuerdo con los
siguientes criterios: subtipo 1: ausencia de palabras o palabras aisladas; y
subtipo 2: frases o fluente (Lord et al., 2000; Lord, Risi, & Pickles,
2004)
Estudiar la
capacidad predictiva de las puntuaciones de las escalas Cognitiva y de
Lenguaje de Bayley-III obtenidas en dos momentos evolutivos diferentes: (a)
entre los 24 y 35 meses; y (b) entre los 36 y 42 meses de edad.
Valorar la
capacidad predictiva de las puntuaciones de las escalas Cognitiva y de
Lenguaje de Bayley-III obtenidas por niños con TEA entre los 36 y 42 meses,
en relación a criterios externos de valoraciones posteriores, entre los
cuatro y cinco años, con otros instrumentos que miden capacidades similares. |
Metodología
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Es cuantitativa ya que comprende dos
estudios longitudinales.
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Resultados
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Utilidad de las Escalas de Desarrollo
para Niños y Bebés de Bayley, Tercera Edición en el diagnóstico precoz de los
trastornos del lenguaje:
1.
Las Bayley-III son capaces de detectar discrepancias
entre el nivel cognitivo y el nivel de lenguaje, antes de los 42 meses, en la
población de TC estudiada.
1.1.
Las discrepancias entre las puntuaciones obtenidas
en la Escala Cognitiva y la Escala de Lenguaje de Bayley-III son superiores
cuanto más severo es el trastorno de la comunicación.
1.2.
El nivel cognitivo obtenido con la Escala Cognitiva
de Bayley-III es inferior cuanto más severo es el TC (aunque se mantiene
dentro del rango de normalidad en todos los grupos).
2.
Se comprueba la validez de las Bayley-III para detectar
déficits de comprensión verbal.
2.1.
Los niños
con trastorno de lenguaje mixto receptivo expresivo obtienen las puntuaciones
más bajas en el Subtest de Comunicación Receptiva de Bayley-III.
2.2.
Existe una
correlación positiva entre los resultados en el Subtest de Comunicación
Receptiva de Bayley-III y el Test de Comprensión Auditiva del ITPA.
3. En cuanto al perfil cognitivo y
lingüístico de los diferentes subgrupos de TC estudiados en dos momentos
evolutivos (antes de los 42 meses y a partir de los 4 años) se comprueba que:
3.1.
El subgrupo
de trastorno mixto de lenguaje receptivo-expresivo obtiene las puntuaciones
más bajas en todos los subtests del Canal Auditivo-vocal del ITPA (Nivel
representativo y Nivel automático). Las dificultades de comprensión verbal y
integración gramatical detectadas antes de los 42 meses persisten después de los
4 años y medio.
3.2.
Los
subgrupos de trastorno de lenguaje expresivo y trastorno fonológico
evolucionan manteniendo niveles normales de comprensión verbal a los cuatro
años y medio. Sus dificultades se mantienen en Integración Gramatical y
Memoria Secuencial Auditiva del ITPA, lo que sugiere que sus dificultades se
encuentran más en el Nivel automático de las funciones psicolingüísticas y no
tanto en el Nivel representacional.
4. En relación a la evolución del perfil
cognitivo y lingüístico valorado en dos momentos evolutivos diferentes (antes
de los 42 meses con Bayley-III y después de los 4 años con MSCA), se
comprueba que:
4.1.
Los niños
con trastorno de lenguaje a los cuatro años y medio tienden a mantener
puntuaciones normales en la Escala Perceptivo-Manipulativa, mientras que sus
dificultades persisten en la Escala Verbal, Numérica y de Memoria.
4.2.
Los niños
con trastorno fonológico evoluciona obteniendo puntuaciones normales en todas
las Escalas de MSCA.
5. Se encuentra una correlación
significativa entre la Escala Cognitiva de Bayley-III y la Escala General
Cognitiva de MSCA, y entre la Escala de Lenguaje de Bayley-III y la Escala
Verbal de MSCA en el total de niños con TC estudiados.
6. En cuanto a la evolución del perfil
cognitivo y lingüístico valorado en dos momentos evolutivos diferentes (antes
de los 42 meses con Bayley-III y después de los 4 años con K-ABC), se
comprueba que:
6.1.
Los niños
con TC tienden a presentar perfiles no armónicos con más dificultades en
procesamiento secuencial que en procesamiento simultáneo, aunque estas
discrepancias no se pueden considerar significativas.
6.2.
Estas discrepancias son mayores cuanto más
severo es el TC.
7. Se encuentra una correlación
significativa entre la Escala Cognitiva de Bayley-III y la Escala de
Procesamiento Mental Compuesto de K-ABC para el total de grupos con TC.
Evaluación cognitiva y del lenguaje en
el diagnóstico precoz
de los trastornos del espectro del
autismo:
1.
Las
variables nivel cognitivo no verbal y nivel de lenguaje oral adquirido a los
cuatro años están relacionadas.
2.
El subgrupo
de niños con nivel cognitivo no verbal normal obtienen puntuaciones
significativamente más altas tanto en la Escala Cognitiva como en la Escala
de Lenguaje, en relación a las puntuaciones obtenidas por el subgrupo de
niños con nivel cognitivo no verbal por debajo de una desviación típica de la
media que obtienen puntuaciones bajas en ambas escalas. Las discrepancias son
superiores en la Escala de Lenguaje que en la Escala Cognitiva.
3.
El subgrupo
de niños que había adquirido un nivel funcional de lenguaje oral de frases o
fluente‖ a los 4 años obtuvo puntuaciones superiores tanto en la Escala
Cognitiva como en la Escala de Lenguaje de Bayley-III antes de los 42 meses,
en comparación al grupo de niños que había adquirido un nivel de lenguaje oral
de palabras sueltas o sin palabras‖. Las discrepancias entre estos dos
subgrupos son mayores en la Escala de Lenguaje.
4.
Los
subgrupos de menor severidad en relación a su nivel cognitivo y de lenguaje
muestran un perfil de resultados más homogéneo sin diferencias significativas
entre los resultados obtenidos en la Escala Cognitiva y la Escala de Lenguaje
de Bayley-III. En cambio, los subgrupos de mayor gravedad presentan un perfil
no armónico con diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas
en las escalas Cognitiva y de Lenguaje de Bayley-III.
5.
Las
puntuaciones obtenidas en las escalas Cognitiva y de Lenguaje de Bayley-III
entre los 36 y 42 meses de edad están positivamente relacionadas con las
obtenidas entre los 24 y 35 meses. Más de la mitad de la variabilidad en las
puntuaciones obtenidas tanto en la Escala Cognitiva como en la Escala de
Lenguaje a los 36-42 meses se explican por las obtenidas anteriormente por
los mismos niños entre los 24 y 35 meses.
6.
Las escalas
Cognitiva y de Lenguaje de Bayley-III tienen una buena capacidad predictiva
en relación a otros instrumentos que miden capacidades similares: MSCA, K.ABC
y ITPA.
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Ø Referencia
bibliográfica
Torras,
M., M., (2015), Evaluación cognitiva y del lenguaje en el diagnóstico precoz
de los trastornos de la comunicación y del espectro del autismo: Aportación
de las “Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Third Edition”. Tesis Doctoral, Departament de
Psicologia Clínica i de la Salut, Facultat de Psicologia, Universitat Autònoma de Barcelona. Barcelona.
Recuperado: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/325693/mtm1de1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Autor
|
Silvia Marco Tardío
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Año
|
2009
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Titulo
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“PROGRAMA
DE APRENDIZAJE TEMPRANO DEL LENGUAJE: INVESTIGACIÓN CUASI-EXPERIMENTAL PARA
LA PREVENCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”.
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País
|
Zaragoza, España
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Objetivos
|
Aplicar
el “Programa de Aprendizaje Temprano del Lenguaje: para la prevención de
dificultades de aprendizaje.
Evaluar
los efectos del Programa de Aprendizaje Temprano del Lenguaje, si es factible, la posibilidad de generalización e implantación
en nuestras aulas de educación infantil de dicho programa o programas
semejantes, como método preventivo de las dificultades de aprendizaje que, en
educación primaria y secundaria, acostumbran a aparecer. |
Metodología
|
Según la naturaleza de la investigación
y la instrumentación utilizada es de carácter mixta. Considera desarrollar
Investigación acción, porque la investigación como tal contempla la mejora y
la comprensión del programa y como este puede generar cambios en el Sistema
Educativo.
Por otro lado, el diseño se acomoda al denominado como Cuasi-experimental, como
modelo de investigación caracterizada por el estudio del efecto de la
variable de tratamiento o independiente en contexto donde el investigador no
tiene oportunidad de asignar las unidades de análisis a las distintas
condiciones o niveles de la variable que es objeto de interés (Desarrollo del
Lenguaje o variable dependiente).
|
Resultados
|
1.
El aprendizaje temprano del lenguaje a través de un programa
secuenciado a tal efecto conlleva tal y como se explicita en el análisis de
las potencias del efecto del tratamiento, la reinterpretación de las nuevas
experiencias o la adaptación de las estructuras previas a las nuevas, a
través de un proceso de equilibración individual y social.
2.
El programa, y
su efecto, tanto desde la potencia significativa, como desde la clara
evolución que presenta el grupo experimental frente al grupo control, cumple
los requisitos de prevención primaria, puesto que sienta las bases
comprensivas y estratégicas de aprendizaje, para potenciar un desarrollo
adecuado.
3.
En la escala de
comprensión e integración gramatical son significativamente más altas en el
grupo experimental, porque el ambiente requiere de tareas al niño cada vez
más complejas, a nivel de estructuración morfosintáctica y expresión,
potenciando así el desarrollo de niveles de pensamiento más representativos y
simbólicos.
4.
escalas de
Comprensión y de Integración Gramatical (o uso de estrategias gramaticales y
morfosintácticas), encontramos que el grupo experimental evoluciona
positivamente en el desarrollo de redes, esquemas complejos de lenguaje que
le sirven para hacer frente a las tareas cada vez más complejas que se
demandan en las pruebas de evaluación. Mientras que, la memoria, como
capacidad únicamente de almacenamiento, no conlleva el desarrollo de
vocabulario significativo y su uso en estructuras morfosintácticas más
complejas lo que es importante ya que son estos aspectos los que sí influyen
en el aumento de la comprensión verbal en el niño, que es el que sí presenta
el grupo experimental, hecho que es clave para el futuro éxito escolar y
personal de los pequeños.
5.
Por lo tanto,
podemos observar que el grupo experimental presenta datos especialmente significativos
en las subescalas que no sólo recurren al almacenamiento de la información
sino a la interacción entre éste y el procesamiento de la información. El
programa de aprendizaje temprano, tal y como ya hemos dicho, no sólo responde
a las necesidades y potencialidades del aprendizaje de los alumnos en esta
edad, sino que las favorece asentando las bases de las habilidades de
pensamiento y comunicativas que serán claves para establecer también un
hábito lector comprensivo y que sirva como una herramienta para el
aprendizaje significativo y constructivista.
|
Ø Referencia
bibliográfica
Marco, T., S., (2009), Programa de Aprendizaje Temprano del
Lenguaje: investigación cuasi-experimental para la prevención de dificultades
de aprendizaje. Tesis Doctoral, Universidad de Zaragoza. Departamento de
Psicología y Sociología. Recuperado: http://zaguan.unizar.es/record/4550/files/TESIS-2010-025.pdf
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